布莱恩·阿瑟技术思想对教育技术进化的启示<s(5)

五 总结

作为特定的技术领域，教育技术进化常常被忽视但却从未停止。本研究试图从布莱恩·阿瑟的技术思想中汲取智慧，分析教育技术发展中出现的某些现象及其背后的演进逻辑（如教学积件体现出教学资源的模块化、微课体现出教学内容的递归性等），进而把握教育技术的进化规律。阿瑟的理论表现出强烈的“路径依赖性”，即所有现在的技术依赖于以往的全部技术，教育技术进化亦是如此，不仅要依靠新技术的教育应用，而且教育技术所有过去的、现在的理论和实践都将影响其未来走向。从“组合进化”的意义上讲，将技术应用与教育目的统一起来促进技术与教育的有效融合，从来都不是人们的一厢情愿，而是教育技术发展的历史必然。

[1](美)布莱恩·阿瑟著.曹东溟,王健译.技术的本质[M].杭州:浙江人民出版社,2014:14.

[2]张仲秋.教育技术本质探究——技术哲学的视角[D].长春:吉林大学.2008:22.

[3]李康.教育技术学概论——基本理论的探索[M].广州:广东教育出版社,2005:5.

[4]赵厚福,刘兆臻.教育技术的技术本质与定义[J].电化教育研究,2005,(2):9-13.

[5]Borgmann and the character of contemporary life:A philosophy inquiry[M].London:The University of Chicaco Press,1984:42.

[6]赵阵.探寻技术的本质与进化逻辑——布莱恩·阿瑟技术思想研究[J].自然辩证法研究,2015,(10):46-50.

[7]杨开城,王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育,2007,(9):1-4.

[8]李芒.关于教育技术的哲学思考——从技术哲学的角度论教育技术的内涵[J].天津电大学报,1997,(2):12-16、21.

[9]黄荣怀,沙景荣,彭绍东.教育技术学导论[M].北京:高等教育出版社,2006:2-3.

[10]黎加厚.从课件到积件:我国学校课堂计算机辅助教学的新发展(上)[J].电化教育研究,1997,(3):10-15.

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[13]兰国帅,李艺.目前教育技术研究问题的哲学深思:纠结与矛盾[J].现代远距离教育,2018,(1):9-16.

[14]秦兆年.现代教学艺术——现代教育技术在教学中的应用[J].电化教育研究,2000,(5):55-57、64.

[15]聂竹明,杨一捷,刘钊颖.透视美国国家教育技术计划二十年历史变迁之路[J].中国电化教育,2017,(2):132-139.

[16]高铁刚.基于系统理论的教育技术进化表现形式研究[J].中国电化教育,2012,(2):11-16.

[17]杨开城,李波,董艳.论教育学研究方法论[J].中国电化教育,2018,(1):1-6.

教育技术经历了漫长的进化史，而真正意义的现代教育技术诞生于20世纪30年代。为何教育技术在不到百年的时间获得了爆炸性发展？教育技术是如何实现进化的？这些问题或许可从美国学者布莱恩·阿瑟出版的《技术的本质》[1]一书中找到答案——技术以组合的方式进化，当组合数量超过阈值技术就会呈指数级增长。阿瑟构建了一套系统的技术进化理论，帮助人们理解“技术是什么及其如何在世界中存在”，其对技术定义、技术进化、技术与科学关系的相关论述更是为研究教育技术的进化提供了全新的视角。教育技术自出现以来就一直同技术保持着深刻的历史渊源和发展同步性[2]，认识教育技术的本质，首先要认识技术是什么[3]。因此，探寻技术本质，从技术进化的角度考察教育技术，有助于我们更好地理解教育技术的内在规律，把握其未来发展方向。一 布莱恩·阿瑟对技术的定义阿瑟认为，虽然人们把“技术”、“技术体”惯称为“技术”，但两者是不同的，分别代表着不同层次和结构的技术。他从技术内部结构入手，建构了理解一般意义技术的逻辑框架。1 技术的基本定义：三个范畴为了方便解释技术结构、表达不同层次的技术尺度，阿瑟从单数、复数和集合三个范畴对技术进行了定义。在单数意义上，技术是实现特定目的的一种特殊手段，如“语音识别算法”由一段代码组成，通过某个程序调用实现功能；在复数意义上，技术是封装在一定框架内的元件和实践的集成，如网络技术是将网络与信息资源融为有机整体的手段和装置的统称；而在集合意义上，技术是在某种文化中运用的装置和工程实践的集合，是“所有过去和现存技术的总和”。上述定义与“技术体系说”[4]（技术是为了满足社会需要，利用自然规律，在改造自然的实践中所创造的劳动手段、工艺方法和技能体系的总和）类似，但在此基础上阿瑟又有所超越：①主张从内部构成的视角来审视技术，不同范畴的技术构成要素不尽相同；②指出技术由具体数量形式的技术构成，而不是抽象的“总和”；③强调技术来源于现实世界，新技术是对已有技术的继承与发展。2 技术的结构特点：模块化与递归性如果用解剖图的形式来展示技术的内部组成，那么从横截面来看，技术系统便是由一个执行基本功能的主集成和一套支持这一集成的次集成构成，所有的技术都来自基础技术的组合，其组织方式就是模块化。阿瑟引用“钟表匠故事”说明了技术模块化的优势：把1000 个零件的手表分成10 个模块、100 个子模块组装，比逐个零件组装更具效率——这符合亚当·斯密的劳动分工理论，即生产规模足够大时，分工变得专业化，技术越成熟其内部专业化分工越明确。技术系统中的所有技术组件都按照功能进行分组，各组件独立运转，组件之间相互配合，从而维持技术系统的动态平衡。如果有新组件加入，则需与原先的结构相匹配，成为技术系统的一部分。而从纵截面来看，技术系统可以不断向下分解，直到最基础的元件。无论多复杂的技术系统，都是由多层级、自相似、高度可重构的组件构成，而且组件自身也是微缩的技术，体现出技术的递归性。类似于数据结构中的树状结构，第一层级技术（实现整体目的）是主干，次级集成技术（实现具体功能）是树枝，最底层、不可细分的技术（实现唯一目标）则是叶子。二 布莱恩·阿瑟的技术进化论生物进化论的核心问题是新物种如何产生，故技术进化论也必须先研究技术如何产生的问题。阿瑟把“现象”当作解开技术进化谜题的钥匙——技术起源于现象而将终结于更新的现象。1 技术的产生过程：现象转译阿瑟认为，技术的本质是“被捕获并加以利用的现象的集合”，分解复杂的技术系统可以发现，每项技术的产生都离不开某种现象，如喷气式飞机的动力系统利用燃烧产生热量，推进系统利用力的反作用等。这些现象被捕获后封装在特定的装置中，以一定逻辑顺序（如开关、闭合，并联、串联等）加以利用，并最终形成固定的方案。伯格曼的“装置范式”理论也有相似的论述，认为技术包含实现目的的活动、意志和方法等所有类型，并且需要“装置”作为载体[5]。当然，可利用的现象不仅包括物理现象（如光、热、力、声、电），也包括非物理现象（如制度、商业等社会组织行为）。而一项新技术的判断标准是能够“采用新的现象来实现原先的目的”，阿瑟把新技术的产生过程称为“转译”——“转译”是一种线性结构，一端连着“目的”，另一端连着“现象”。根据不同的“转译”起点，可将技术产生分成两种模式：一种是“目的→现象”式，发端于既定目的，通过寻找可实现的原理实现创新，如劳伦斯发明回旋加速器时为实现粒子加速（目的），利用磁场驱使粒子盘旋减少其运动的物理空间（现象）；另一种是“现象→目的”式，即发轫于原理，将原理嵌入解决方案（或装置）中来实现目的，如弗莱明观察到青霉菌中某物质抑制了葡萄球菌生长（现象），意识到该物质可用于防止感染（目的）。概括来说，技术产生于对“现象”的利用，过程是“转译”，最终必须实现特殊“目的”。2 技术的发展周期：域定与重新域定个别现象的发现，引发了人们对同类现象的关注，对它们进行持续的开发和利用，并整合其它领域、不同形态的技术，并将它们在新规则下重新组织，进而形成一个新的技术系统，如光电效应、电磁效应等。阿瑟把这种为了实现共同目标而利用同类现象的技术的过程称为“域”，把选择特定“域”的过程称为“域定”（如软件工程选择Windows 还是Linux 作为操作系统、作曲选择管乐还是弦乐作为主题等）。“域”的选择与当前的科技水平密切相关，并随着时间推移而持续变化，直到出现颠覆性变革，即“重新域定”——由一套更有效的方法实现目的，预示着原有的核心技术被新技术所取代、技术进化即将到来，技术系统就在“域定”与“重新域定”之间发生周期性变化，期间需要经历“诞生期、青春期、成熟期、晚年期”四个阶段。3 技术的进化方式：组合进化技术进化建立在原有技术的基础之上，技术从不独立存在而是相互依存。新技术均来源于已有技术，同时也将成为更新技术的组成部分。从这个意义上说，是技术创造了技术，技术进化的方式是组合进化。如福雷斯特在二极管中插入第三个电极，由此发明了三极管，可用作继电器表示逻辑电路，而逻辑电路又构成了早期计算机的基础。整体而言，经过组合的技术仍然利用现象来实现目的，但不再是利用单一现象的单数意义的技术，而是对多个现象的综合利用，成为复数意义的技术，实现了技术的组合进化。理论上来说，N 种技术可以产生2N-N-1 种新技术组合，当N 超过一定阈值，就会发生“技术爆炸”。但是组合必须经过实践检验，固化特定的组合，最终实现技术进化。当然，在技术发展的过程中，组合进化也不是唯一机制，需要不断有新现象的发现、捕捉和利用（现象转译），以保证发展的可持续。技术进化与生物进化的区别在于，技术的组合进化表现出更强的目的性和连续性，技术进化不是起源于“变异”而是带有特定目的，组合的形式也不是“突变”而有特殊的演变逻辑——用阿瑟的话来说，这是一个“由先前做出铺垫的一系列设备、发明和理解的堆积而形成的山峰”。三 布莱恩·阿瑟关于技术与科学关系的观点阿瑟驳斥了“技术就是科学应用”的观点，认为科学和技术各有分工：科学提供观测现象的方法和手段，其任务是探索现象，如电磁、射线等难以直接观测的现象；而技术源自于人们对现象的捕捉和利用，其任务是驾驭现象。科学通过揭示现象来推动技术，对技术发展起决定性作用[6]；反过来，技术又能够成为科学所需的工具和方法。科学与技术是一种共生关系，相互依存、吸收和创造。现象是客观存在的自然规律的具体反映，无论技术如何发展也无法改变自然规律，否则就是伪科学。科学史上许多经典案例可以说明科学源自现象，如伦琴发现X 射线、普朗克发现量子、沃森和克里克发现DNA 碱基配对等。如果把现象作为理解科学与技术的关系的中介，那么“科学如何促进技术”的问题就可以转化为“科学如何捕捉新现象”的问题，这样有助于厘清技术与科学的界限，思考如何以科学进步带动技术进化。四 布莱恩·阿瑟技术思想对教育技术进化的启示教育技术是一种理解教育的独特方式，教学系统和课程系统可以看作是技术性系统[7]。然而，人们在教育的实践中却显得“对具体技术很熟悉，而对技术整体又很生疏”，始终难以把握教育技术进化的内在规律。阿瑟的技术思想为我们理解教育技术进化提供了新的视角和方法：①利用技术数量关系和数学符号表征教育技术进化；②从技术结构特点分析教育技术的进化趋势；③从技术产生寻找教育技术的进化起点；④借鉴生物进化论分析教育技术的进化机制；⑤以核心技术为标志划分教育技术的进化周期；⑥把教育现象作为理解教育技术与教育科学的中介。1 教育技术进化的表征过去人们习惯性地将教育技术概括成符合某些特征的技术集合，如经验形态的技术、实体形态的技术和知识形态的技术[8]，或者是物化形态技术和观念形态技术[9]。而以单、复数和集合几种数量关系来划分带有演绎的色彩，可以分解复杂的技术系统，直至能够用枚举法列出所有的技术元素，这样做有三个好处：①作为描绘技术进化路径的一种方法，可以体现出教育技术从简单到复杂、从量变到质变的演化过程；②理清各要素之间的关系，分析它们的区别和联系，从而探索教育技术的内部结构；③在动态的技术发展过程中抓住核心要素，优化和改进其它技术要素，从而推动教育技术的进化。假设技术集A 包括a、b、c 三种技术，其中a 为核心技术，b、c 为支持技术，用数学集合的方法可表示为A={a,b,c}。由于组合进化引入了d，则可表示为A’={a,b,c,d}。接着又对d进行第二次修正，结果是e 取代了d，修正后的技术集可表示为A’’={a,b,c,e}……不管技术要素如何变化，只要核心技术a 一直保留，就可认为A、A’、A’’……具有同一性，因为贯穿技术进化过程中核心技术利用的现象和最终实现的目的始终不变，否则将会陷入“特修斯之船”的悖论。如果经过创新，核心技术a 被x 替代，那么一般可沿用x 来命名新技术集，表示为X={x,b,c,d}。这时新的技术集合不再具备A 的主要特征（核心技术不同，利用的现象不同）。如视听教学、多媒体教学、VR 教学三种教育技术手段的原理都是通过增加体验感、沉浸感来优化教学效果，但它们的核心技术不尽相同：视听教学主要利用投影、音像技术，多媒体教学主要利用数字媒体、计算机技术，VR 教学则主要利用传感技术、人工智能技术。当然，新的技术并不等同于好的技术，究竟是用A 还是用X，要取决于教学条件和教师的教育技术能力等诸多因素。2 教育技术进化的趋势技术系统发展到一定阶段，将会呈现出两种趋势：①对系统中大量可重复的技术要素实施统一标准，进入标准化时代；②将系统分解为技术模块，自觉地对内部结构进行模块化和递归性改造，使各模块按照分工服务于核心目标，以取得最大化效益。教育技术的进化实质上就是对内部结构的不断优化，标准建设和技术模块化的特点在此过程中均有所体现。在标准建设方面，中国教育技术协会于2002年申报的《中国教育技术标准（CETS）》作为“十五”全国教育科学规划重点课题的一项子课题立项，对教师、学生、教育管理者、教育技术职业人员的教育技术标准展开研究。随后，面向教学环境的《多媒体教学环境工程建设规范》、面向教学管理的《教育管理信息化标准》、面向教育服务的《教育信息化服务标准》等教育技术行业标准相继出台。在技术模块化方面，黎加厚[10]在20世纪90年代提出了“教学积件”的设想，将模块化思想应用于教学资源建设，旨在建立统一平台和技术标准，收集通用的教学素材，将多媒体教学资源模块化，以提高利用率。近年来，胡铁生等[11]提出“微课”的概念，将教学内容解构成不可再分的知识点，由学习者根据需求自主学习。由于微课本身是一节课，包含全部教学环节，可以看作是递归性理念在教学中的应用。然而，教育技术的标准化之路依然任重而道远：各类研究机构、各级教育管理部门编制的标准尚不统一，难以真正执行；教学积件已经鲜有人问津，近五年来在中国知网上几乎没有权威期刊刊登过“教学积件”的相关论文；学界也未就微课教学能否促进教学效果达成共识。其实，标准化、模块化和递归性的共同优势就是提高资源的利用率，避免重复建设。只有加强顶层设计，提高技术模块之间的匹配度，形成系统的、可执行性高的教育技术标准化体系，才能优化教育技术发展的整体结构，顺应其进化趋势，达到事半功倍的效果。3 教育技术进化的起点长期以来，教育技术研究致力于技术的教育应用，以期通过新技术促进教育技术进步，如视听技术、音像技术、多媒体技术、信息技术的出现都将教育技术推向一个又一个发展的高潮。但是，教育技术进化不能只依靠外部技术的刺激，而忽视对教育技术本身所蕴含“规律”与“道理”的总结与抽象[12]。按照阿瑟的两种技术创新逻辑，借助新技术达到促进教育的目的属于“现象→目的”式的创新，在很大程度上取决于研究者的“顿悟”，常常带有某种偶然性，很可能导致“教育技术研究成果”以零散、破碎、不关联的样态呈现。在开展前瞻性研究和理论研究时，采用“现象→目的”式创新无可厚非，其目的在于找出技术与教育融合的可行性。如历年的《地平线报告》预测近几年内可能被运用于教育的新兴技术，给教育工作者带来灵感，也有一定的参考价值。在开展教育技术应用和实践研究时，采用指向性强的“目的→现象”式创新更为合适。教育的特殊性决定了教育技术必须优先考虑教学效果。更有效地“回应”现实教育问题[13]的方法是基于实现教育目的，来寻找、利用原理和现象，探索教育问题的解决方法，真正回到教育技术本身。因此，不能把希望寄托于偶然的技术发明，而要挖掘其中蕴含的深层原理，进而带着促进教学的目的去观察现象，思考如何更好地利用现象实现教学目标，把技术发明的偶然性转化成教育技术进化的必然性。4 教育技术进化的机制从技术进化的角度来看，教育技术的演进逻辑就是通过不断吸收新技术实现组合进化。然而，教育技术学科在发展过程中一直存在“定位模糊且严重泛化”的问题——所谓的“泛化”，其实质是不成熟的进化。由于热衷于“现象→目的”式创新缺乏技术理性，过于强调引入新技术而忽视新旧技术的有效融合，导致新技术无序蔓延而缺乏某种方向性（目的性）的指引，因此难以实现有效的技术进化。比照阿瑟的技术进化论，教育技术进化的有效机制涵盖三个方面：①“组合进化”，类似于基因重组，即通过组合利用现有的技术，优化教育技术内部结构，以取得最佳的教学效果。课堂演示工具有许多种，从简单的板书、挂图和模型，到幻灯、录像，再到Authorware、PPT 等多媒体演示工具，教师应根据自身教育技术能力，统筹考虑教学内容、学习者特点和教学环境等因素，组合利用现有的教育技术手段[14]，创造性地开展教学活动。②“重新域定”，类似于基因突变，即通过技术与教育的有效融合，使人们能够运用全新的现象或原理实现教育目的，从而推动教育技术进化。目前，在教育领域大量的技术正处于“重新域定”的阶段。如《美国国家教育技术计划》提出要“为未来做准备的学习：重塑技术在教育中的角色”，该计划指出在线学习、混合学习、碎片化学习等新学习方式为构建新的教学模式带来了挑战；学习者不再局限于简单的视听觉满足，而开始追求虚拟仿真、人工智能和可穿戴技术等全方位的学习体验[15]。因此，利用技术变革引领教育技术的整体进步，进而推动教育发展，是教育技术研究的一项重要任务。③“现象转译”，类似于自然选择，即通过“目的→现象”式创新，不断深化技术内部结构，固化新技术的教育应用，促进教育技术的不断发展。如网络技术的成熟为教育资源共享带来了便利、为网络教学提供条件，为了提高网络教学的效率，教育者开发出针对性更强的慕课；而为了保障网络课程的学习质量、提高课程完成率，SPOC 应运而生。5 教育技术进化的周期旧的技术在它所能提供的全部生产力没有发挥以前绝不会消亡，新的技术体系在核心技术没有产生以前也绝不会出现，这是新旧技术交替的一般性规律。在现代教育技术发展的各个时期，不乏“域定”与“重新域定”交替出现的例子。如为了提高教学效率，选择视听技术来帮助学习者理解掌握知识，推动了视听教学的发展；学习理论的出现，完善了以学习者为中心的思想，促进了程序教学的发展；系统论、控制论和信息论的提出，更是引起了人们对教学过程之设计、开发、实施和评价的关注，拓展了教学系统设计的范畴。我们应该坦然面对教育技术进化中的“域定”与“重新域定”周期，对待技术应持“最大效用”的态度，既看到旧技术的价值，又善于发现新技术的潜力，根据技术在不同阶段的特点，灵活开展教育活动。对于处在诞生期的技术，要保持兴趣、加强理解，尝试将其与现有技术深度融合，尤其要将其中的核心思想融入教育理念，等到各方面条件成熟后再投入教学实践。对于处在青春期的技术，要克服它们在教学应用中面临的困难，不断调整术的发展方向使之与教学活动的目标相适应。对于处在成熟期的技术，要摸索出一套与新技术相匹配的教学方法，在教学实践中不断修正教学案例，最终形成一套行之有效的标准化方案。对于处在晚年期的技术，由于学习者对先前的教学装置或方法不再表现出原有的兴趣，故需要探索新技术作为替代品，如挂图、幻灯机、闭路电视等逐渐淡出视线，而被多媒体设备所取代。6 教育技术与教育科学的关系如何看待教育技术与教育科学的关系？借鉴阿瑟关于“科学与技术关系”的思路，可以把教育现象作为解释教育科学与教育技术关系的中介，将教育技术看作是“被捕获并加以利用于教育的现象的集合”。教育技术本身可能就是一种解释性技术，从技术的产生和作用来看，教育技术符合主体间技术的特点，从而使教育实践在操作层面上更加符合规律[16]。教育科学的任务是揭示教育现象，教育技术则利用教学现象实现教育目的，并为进一步探索教育科学提供工具和方法，如通过大数据技术分析学习过程中的现象来总结教育规律，科学制定教学方案。那么，教育现象能否作为教育的研究对象呢？当前，教育研究确实存在“一强调细节，就不具有可重现性”、“难以用可观测的数据表述出实验结果”的情况[17]。可是，教育现实难以还原，并不表示深层的教育现象不存在。实际上，许多现象不可触及的原因在于认识水平落后，一旦掌握了必要的技术工具，人们可能会观察到超乎想象的新世界（如显微镜的出现使人们得以发现、了解微观世界）。作为唯物主义者，我们应该坚持可知论，认为教育的本质是可知的、教育的现象是能够被观测和探察的。随着脑科学、神经科学的发展，人们对人的智力、认知和思维有了全新的认识，对这些深层现象的挖掘无疑给教育技术的进化带来了更多启发。当然，教育现象仅仅是所有现象的一部分，除了关注教育现象，我们还需对其它现象保持热情，思考新的现象是否能实现教育目的，进而助推教育技术进化。五 总结作为特定的技术领域，教育技术进化常常被忽视但却从未停止。本研究试图从布莱恩·阿瑟的技术思想中汲取智慧，分析教育技术发展中出现的某些现象及其背后的演进逻辑（如教学积件体现出教学资源的模块化、微课体现出教学内容的递归性等），进而把握教育技术的进化规律。阿瑟的理论表现出强烈的“路径依赖性”，即所有现在的技术依赖于以往的全部技术，教育技术进化亦是如此，不仅要依靠新技术的教育应用，而且教育技术所有过去的、现在的理论和实践都将影响其未来走向。从“组合进化”的意义上讲，将技术应用与教育目的统一起来促进技术与教育的有效融合，从来都不是人们的一厢情愿，而是教育技术发展的历史必然。参考文献[1](美)布莱恩·阿瑟著.曹东溟,王健译.技术的本质[M].杭州:浙江人民出版社,2014:14.[2]张仲秋.教育技术本质探究——技术哲学的视角[D].长春:吉林大学.2008:22.[3]李康.教育技术学概论——基本理论的探索[M].广州:广东教育出版社,2005:5.[4]赵厚福,刘兆臻.教育技术的技术本质与定义[J].电化教育研究,2005,(2):9-13.[5]Borgmann and the character of contemporary life:A philosophy inquiry[M].London:The University of Chicaco Press,1984:42.[6]赵阵.探寻技术的本质与进化逻辑——布莱恩·阿瑟技术思想研究[J].自然辩证法研究,2015,(10):46-50.[7]杨开城,王斌.从技术的本质看教育技术的本质[J].中国电化教育,2007,(9):1-4.[8]李芒.关于教育技术的哲学思考——从技术哲学的角度论教育技术的内涵[J].天津电大学报,1997,(2):12-16、21.[9]黄荣怀,沙景荣,彭绍东.教育技术学导论[M].北京:高等教育出版社,2006:2-3.[10]黎加厚.从课件到积件:我国学校课堂计算机辅助教学的新发展(上)[J].电化教育研究,1997,(3):10-15.[11]胡铁生,黄明燕,李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志,2013,(4):36-42.[12]安涛,周进,韩雪婧.从“知识”到“思维”:教育技术学发展的学科转向[J].电化教育研究,2018,(9):17-21、36.[13]兰国帅,李艺.目前教育技术研究问题的哲学深思:纠结与矛盾[J].现代远距离教育,2018,(1):9-16.[14]秦兆年.现代教学艺术——现代教育技术在教学中的应用[J].电化教育研究,2000,(5):55-57、64.[15]聂竹明,杨一捷,刘钊颖.透视美国国家教育技术计划二十年历史变迁之路[J].中国电化教育,2017,(2):132-139.[16]高铁刚.基于系统理论的教育技术进化表现形式研究[J].中国电化教育,2012,(2):11-16.[17]杨开城,李波,董艳.论教育学研究方法论[J].中国电化教育,2018,(1):1-6.

文章来源：《教育科学论坛》 网址: http://www.jykxgw.cn/qikandaodu/2020/0808/645.html